A Formação de Professores na UFRJ: Uma Visão Institucional

Marcos Elia
Coordenador do Curso de formação de Professores do Instituto de Física-UFRJ
Coordenador CIES/EDUCOM-UFRJ

Retrospectiva

Inicialmente, gostaria de fazer uma breve retrospectiva do estado da arte dos cursos de formação de professores, analisando separadamente alguns aspectos da área de governo e da área acadêmica.

Sem dúvida alguma, nós estamos vivendo um século de explosões: explosão do conhecimento científico, explosão demográfica, explosões nucleares e, obviamente, uma explosão do sistema educacional. Como sempre ocorre nesses casos, observa-se por via de regra um aumento da quantidade e uma perda da qualidade.

A crise educacional é mundial e podemos perceber claramente os seus sinais no nosso sistema. Por exemplo, a questão da quantidade passa por aquela idéia dos nossos governantes que pensam que para atender uma demanda cada vez maior (de alunos, de conhecimento, etc) basta apenas ampliar a rede escolar, baseando-se no raciocínio simplista de que o que funciona bem para poucos vai funcionar para muitos também. Mas nós educadores sabemos que isso não funciona assim. No campo da educação, como também no da física, as coisas não podem ser aumentados simplesmente aplicando-se um fator de escala, porque nem tudo segue a mesma proporção. Assim, como a física nos mostra que se dobrarmos o tamanho de um objeto sólido o seu peso não ficará aumentado apenas por um fator dois, mas sim por um fator oito vezes maior, os péssimos resultados da política educacional dos últimos 30 anos, basicamente voltada para a massificação do ensino, nos mostram que esse efeito de escala também ocorre na educação.

Diante deste quadro, caracterizado pelo aumento crescente de demandas e de experiências mal sucedidas, o que precisaríamos exatamente são novas idéias, que tragam uma mudança de qualidade e nos levem a uma nova escola. Infelizmente, até agora isso não tem ocorrido mas podemos acreditar que o surgimento das chamadas novas tecnologias da informação e da comunicação sela uma boa chance para empurrar o sistema escolar nessa direção. Não que essas tecnologias possam, obviamente, resolver os nossos problemas educacionais, mas desponta por aí uma saída que passa pela oportunidade das transformações que elas mesmas estão provocando (e vão provocar ainda mais!) em vários setores da sociedade, dentre os quais, as escolas. Perder esta oportunidade, significa deixar de embarcar em um trem que já está em movimento para o século XXI e, certamente, dar as costas para o futuro.

Além de um modelo de escola ultrapassado em relação às necessidades, devemos notar também que uma maior demanda de alunos e escolas não está sendo acompanhada por uma maior demanda de pessoas que procuram a profissão do magistério. Muito pelo contrário, o que a gente observa é que aqueles professores que já estão no cargo abandonam a escola e a sua profissão. Há estatísticas recentes nos jornais mostrando, por exemplo, que no Município do Rio de Janeiro há em média 9 professores diariamente abandonando a profissão. E de um ano para cá, essa média subiu ainda mais por conta de uma enxurrada de aposentadorias precoces provocadas pela proposta governamental de mudança no sistema de aposentadoria.

A desvalorização da profissão magistério por parte do governo e da sociedade como um todo é que está na raiz de todos esses abandonos, e isto se reflete também no perfil daqueles que procuram os cursos de formação de professores nas Universidades: infelizmente não são as pessoas mais bem preparadas. Este tipo de dado foi levantado já em 1979 por Costa Ribeiro e Klein por meio de uma análise dos candidatos ao vestibular da CESGRANRIO que mostrava, dentre outras coisas, que profissões do tipo magistério estavam atraindo alunos de menor desempenho acadêmico, quando comparado com as outras carreiras.

Trazendo agora um dado positivo, poderíamos dizer com razoável segurança que a legislação brasileira que trata dos cursos de formação de professores é adequada e não poderia ser responsabilizada pelos problemas existentes. Em nossa opinião, é uma legislação que parte de princípios corretos procurando mostrar que a formação de professores é uma responsabilidade de todos, ou seja, deve ser concluída não só por pedagogos mas também, dentre outros, pelas áreas de conteúdos mais específicos. E embora haja leituras equivocadas sobre essa questão, se consultarmos o texto da lei veremos que ela em nenhum momento diz que a formação é prioridade ou monopólio de uma ou de outra determinado área acadêmica. Há princípios de co-responsabilidade e de concomitância de ações expressas na nossa legislação que claramente apontam que a formação de um professor deve se dar de forma harmônica e integrada.

Já no que se refere às políticas públicas, vemos alguns problemas relacionados. Para começar, a desvalorização das atividades do magistério é conseqüência de políticas equivocadas de vários governos que tivemos ao longo dos anos, não sendo uma culpa singular do atual nem do governo que passou, mas de todos. Sobretudo, há descontinuidade das boas propostas em andamento quando um governo muda, o que, em alguns casos, pode representar até uma política de "terra arrasada". Observa-se também com freqüência o despreparo das pessoas que são colocadas em cargos de planejamento e de chefia executiva, que requerem qualificação técnica ou específica, por meras conveniências, afinidades ou afiliações políticas.

Resumindo, poderíamos dizer que as políticas de governo, não só aqui no nosso Estado mas também em nível Federal, falham quando não conseguem substituir um modelo superado de escola por outro mais adequado à realidade da segundo metade do século XX, ou resgatar o valor da função magistério, ou ainda o que é pior, não conseguem ver a educação como um investimento de longo prazo.

Quanto à contribuição da academia para este quadro de quase-falência, diríamos que há uma crise de identidade nos cursos de formação de professores, causado pela estrutura atual das Universidades que fragmenta o conhecimento. Basta perguntar a nós mesmos: como seria possível formar de maneira integrada e harmônica um professor, conforme sugere o bom senso e preconiza a legislação brasileira, se o saber e as mais altas competências estão tão compartimentaIizados em dezenas de departamentos autônomos?

Por mais incrível que pareça, observa-se também dentro das Universidades uma total desvalorização pelas atividades do magistério. Hoje em dia, praticamente só se considera a excelência em pesquisa: "to publish or to perish" (publicar ou morrer). Então, de um modo geral, todos os professores são estimulados à pesquisa e ao aumento de suas publicações para obter promoção e, conseqüentemente, aquelas iniciativas voltadas para o ensino na própria Universidade não são tão valorizadas assim. Isto, obviamente, tem um forte reflexo nos cursos de formação de professores.

Perspectiva

Feita esta retrospectiva que delineia uma situação preocupante dos cursos de formação de professores, passemos agora a discutir algumas perspectivas para estes cursos, dentro da nossa visão de UFRJ, apresentando um pouco do que está se tentando fazer para lidar com alguns dos problemas levantados.

Recentemente, em 1994, o Conselho Superior de Ensino aprovou novas normas (Resolução CEG 02/94) para os cursos de formação de professores oferecidos pela UFRJ. A aprovação dessa Resolução foi precedida de um amplo debate envolvendo os diversos setores da Universidade e culminou com a ratificação da importância dos princípios de co-responsabilidade, interdisciplinaridade e concomitância de ações (conteúdo e pedagogia) para nortear esses cursos.

As diretrizes gerais para a estrutura acadêmica dos cursos em questão passaram a ser um problema de toda a Universidade e não mais, como na resolução anterior, um assunto de competência exclusiva da Faculdade de Educação. Já o planejamento passou a ser setorial no nível dos Centros e deixou-se a execução livremente a cargo das respectivas unidades acadêmicas.

A estrutura curricular ficou caracterizada por ações mais integradas dentro da sala de aula. Logicamente, não estamos nos referindo às disciplinas mais específicas, como Física ou Matemática, nem tampouco às disciplinas de formação básica da educação, as quais continuam sendo ministradas por departamentos, mas sim às disciplinas profissionalizantes; que envolvem a participação de diferentes competências. Para estas, a idéia é sempre ministrá-las com a participação de professores de diferentes departamentos sob a forma que, aqui na UFRJ, chamamos de Programa Curricular Integrado ou simplesmente PCI.

Além disso, existe hoje maior flexibilidade nos currículos, maior ênfase em atividades extracurriculares e na prática de ensino. Para dar um exemplo, pela resolução anterior havia uma obrigatoriedade de 180 horas de prática de ensino nos cursos de formação de professores e, pela nova, essa obrigatoriedade passou a ser de no mínimo 450 horas, devendo cada unidade dar condições para que os alunos, opcionalmente, possam fazer até 600 horas. Essas mudanças na prática de ensino acompanham uma tendência mundial.

Contudo, estamos apenas iniciando com estas novas normas e os cursos ainda estão se adaptando a elas. O que realmente se espera é que elas saiam do papel e sejam efetivamente implementadas, para serem avaliadas e só então sofrerem as modificações necessárias. "O faz de conta" está se tornando uma prática intolerável no Brasil e, em particular, o que se observa cada vez mais nas Universidades é o não cumprimento das resoluções e diretrizes aprovadas pelos Conselhos Acadêmicos.

A formação continuada de professores também é uma das ações prioritárias da UFRJ, porque é uma oportunidade que o professor tem de voltar a refletir sobre conceitos e teorias usando a sua própria experiência acumulada e a sistematizar a sua prática pedagógica. Ou seja, nos cursos de formação inicial podemos influir sobre os professores mais no que tange às suas competências e menos ao que diz respeito às atitudes docentes. A falta de uma dada competência que deveria ter sido dada no curso de formação inicial poderá, naturalmente, determinar uma atitude negativa do professor em sala de aula. Contudo, as atitudes das pessoas são forjadas por uma série de fatores e experiências intervenientes que, no caso dos cursos de licenciatura, certamente não poderiam em sua maioria ser antecipados e discutidos com os futuros professores através de estudo de casos ou de exercícios laboratoriais.

Então, a idéia é que na formação continuada nós podemos obviamente suprir não só a falta de competência que, porventura, o curso de formação inicial não proveu, mas principalmente, afetar as atitudes dos professores. Não seria tão ousado dizer que basta trazer o professor de volta para a Universidade e deixá-lo sozinho sentado em um canto pensando, pois só o fato de tirá-lo da roda-viva do dia-a-dia do sistema educacional em que ele se encontra já lhe faria um grande benefício. Imagine então juntar este professor com outros que também trazem suas vivências e com professores universitários - cujas horas de leitura e de pesquisa ainda são reconhecidas por alguns patrões como inerentes à função e por isso remunerados - que lhes propõem leituras e debates que trazem assuntos novos. Realmente isto tem um efeito devastador no sentido positivo da expressão.

Pelo menos, esta tem sido a minha experiência pessoal nos últimos três anos em que estive envolvido com uma coordenação de cursos de formação continuada de professores, cujos pressupostos e modelos eu gostaria de apresentar em poucas palavras.

Trata-se de um Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em nível de Especialização (360 horas) sobre Informática Educativa, o que quer dizer "uso crítico das novas tecnologias de informação e de comunicação na educação", para professores já graduados em qualquer área do conhecimento e em exercício (comprovado) em qualquer nível de ensino. A responsabilidade do curso é de uma coordenação multidisciplinar denominada, por razões históricas CIES/EDUCOM, envolvendo professores de diversas unidades da UFRJ. O curso é dado sob uma forma intensiva de duas semanas no período de férias escolares e sob uma forma extensiva em que os professores-alunos devem comparecer a um fim-de-semana (sexta e sábado) por mês à UFRJ ao longo dos meses letivos.

As novas tecnologias são usadas neste curso como mote para uma reflexão crítica sobre a escola, sociedade, ciência e tecnologia, colocando o professor no centro e como sujeito do processo de informatização de sua prática pedagógica. A partir desta idéia básica, o currículo é então organizado segundo três eixos norteadores:

(i) Atualização de conteúdos específicos - Aproveitando a oportunidade do retorno do professor à Universidade, ele deve dedicar 60 horas (16%) em estudos relacionados a sua própria área de formação, sob orientação dos departamentos universitários correspondentes;

(ii) Disciplinas integradoras - De um lado, consiste de atividades baseadas em leituras, palestras e debates com o objetivo mencionado justamente acima (fundamentos psicopedagógicos, éticos, filosóficos, etc) e, de outro, de atividades de instrumentação na tecnologia de informática (arquitetura de um computador, sistemas operacionais, linguagens de programação, software educacional, etc) desenvolvidas sob a forma de minicursos de 20 horas, onde o professor-aluno pode formar diferentes grades de pelo menos 120 horas, conforme seus interesses e aptidões. São necessários pelo menos 200 horas (56%) de atividades com aproveitamento neste eixo para obter o Certificado;

(iii) Atividades supervisionadas - São atividades desenvolvidas sob orientação de professores da UFRJ que colaboram com o curso, que vão desde a leitura e discussão sob a forma de seminários de textos bibliográficos recomendados, passando por trabalhos de final de curso, indo até o desenvolvimento de um trabalho coletivo de toda a turma com vistas a uma Atividade Multiplicadora na Escola-AME. Neste eixo, devem ser cumpridas pelo menos 100 horas (28%).

Apresentamos o Quadro I com o objetivo de dar um pouco mais de detalhes sobre essa proposta curricular, como também permitir uma comparação entre o que foi planejado e o que foi efetivamente realizado. Todos as informações relacionados, incluindo os trabalhos de final de curso e o Projeto Multiplicador AME dos 44 professores concluintes em 1994, podem ser encontrados em uma publicação interna da UFRJ.

Como é mostrado no Quadro II, foram realizados Encontros de Informática Educativa, com um dia de duração, em Municípios-Pólos previamente escolhidos para atuar como multiplicadores, atraindo o interesse de 1300 professores no total.

Uma das ações propostas como Projeto multiplicador-AME da turma de concluintes de 1994 objetivava a interiorização da Informática Educativa para todos os Municípios do Estado do Rio de Janeiro, foi efetivamente adotada a partir de julho de 1995 pela UFRJ que arcou sozinha com todos os custos do projeto (R$ 40.000,00).

A realização desses Encontros constituiu a Fase I do projeto e teve como objetivo sensibilizar os professores para a questão do uso das novas tecnologias da informação e da comunicação pelas escolas. Ainda no segundo semestre de1995, a equipe do projeto retornou aos mesmos pólos para ministrar um curso de nivelamento (Fase II) para 40 professores por pólo, selecionados dentre aqueles que compareceram aos Encontros da primeira fase, totalizando 360 professores. A idéia é que 110 professores, dentre os 40 que fizeram o curso de nivelamento, sejam então selecionados para constituir então a nova turma do curso de Especialização a ser oferecido pela UFRJ (Fase III), provavelmente em julho de 1996, para 90-100 professores. É importante assinalar que, em função da enorme repercussão do projeto, lá está em andamento o planejamento de uma outra etapa (Fase IV) para instalação de um laboratório de informática em cada um desses Pólos. Este projeto seria feito em parceria Universidade-Empresa-Governo (Estadual e Municipal) usando os incentivos fiscais da Lei de Informática, conforme Edital RNP/CNPq.

Expectativas

Concluindo, gostaríamos de explicitar algumas das nossas principais expectativas com relação à formação inicial e continuada de nossos professores:

  • Articulação: Faz-se necessário organizar debates acadêmicos e políticos que contribuam para resgatar a dignidade da função magistério.
  • Compromisso: Para acabar com "o faz de conta" é preciso um total compromisso com as resoluções e diretrizes aprovadas pelos Conselhos Acadêmicos, fazendo com que elas saiam do papel e se tornem realidade.
  • Continuidade: As políticas, as ações, os projetos, etc precisam ter continuidade nas suas aplicações, gerando resultados mínimos que permitam avaliações sérias e isentas com vistas ao seu aperfeiçoamento.
  • Excelência: Todos devemos estar comprometidos com o nível de excelência em todas as atividades voltadas para a Educação
  • Integração: Gostaríamos de ver realizada na prática a tão academicamente defendida cooperação entre as diversas competências que atuam no processo de formação de professores.
  • Modernidade: Esperamos que sejam preparados desde já os professores do Século XXI que, dentre outras coisas, terá que ser um professor preparado para aprender ('learning teachers').
  • Motivação: Acreditamos no aparecimento de novas idéias e modelos que contribuam para tirar o nosso sistema educacional do rés do chão.

Quadro I

CURSO DE ESPECIALIZAÇÂO EM INFORMÀTICA NA EDUCAÇÂO

DISCIPLINAS/ATIVIDADES

CD P(h)*

CD O(h)**

Ano
Mês

92
7

93
7

93
9

93
10

93
11

94
2

94
3

94
5

94
7

94
8

94
9

94
10

94
11

TOTAL

DISCIPLINAS SETORIAIS                              
Atualização de Conteúdos
Específicos

30

0

Modelos de Ensino-Aprendizado

30

                         

0

SUB-TOTAL

60

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

DISCIPLINAS INTEGRADORAS                              
Aspectos filosóficos, políticos e éticos
Contribuições Psico-Pedagógicas


30

30


14

4


8

 



18

 

2

6

28

24

Seminários sobre pesquisa em IE

30

8

10

         

6

   

  

   

24

Minicurso Introd.à Arquitetura e Uso de Mc

20

14

14

 

  

                 

22

Minicurso Desenvolvimento de Software De

20

20

16

2

       

20

         

58

Minicurso Hipertexto em Educação

20

20

16

2

   

16

4

           

58

Minicurso Processadores de Texto

20

20

16

2

                   

38

Minicurso Melhoria Qualidade Material Didático

20

20

16

     

18

             

54

Minicurso Avaliação do Desempenho Escolar

20

         

18

2

1

20

       

41

Minicurso Proposta Educacional LOGO

20

20

16

2

                   

38

Minicurso Linguagem de Porg. QBASIC

20

         

16

             

16

Minicurso Dinâmica de Sistemas

20

         

20

             

20

Minicurso Linguagem Prog. Visual Basic                  

20

       

20

Minicurso Linguagem de Porg. PASCAL

20

         

16

             

16

Minicurso Hipermídia na Educação
               

20

       

20

Minicurso Banco de Dados Planilha Eletrônica

20

20

             

20

       

40

SUB-TOTAL

310

160

106

8

0

0

122

8

1

112

0

0

0

0

517

ATIVIDADES SUPERVISIONADAS                  

  

         
Seminário sobre Bibliografia Recomendada I

15

16

8

2

1

                 

27

Seminário sobre Bibliografia RecomendadaII

15

0

Atividades laboratoriais em rede

60

 

8

           

8

       

16

Atividades Multiplicadoras

30

               

24

12

12

12

12

72

Orientação de Trabalho Final de curso- OTC

30

12

 

2

3

2

 

2

           

21

SUB-TOTAL

150

28

16

4

4

2

0

2

0

32

12

12

12

12

136

ATIVIDADES COMPLEMENTARES                        

  

   
(Conferências, palestras, debates, MR, etc)  

10

6

2

3

7

2

 

7

5

       

42

SUB-TOTAL  

10

6

2

3

7

2

 

7

5

       

42

TOTAL

520

198

128

14

7

9

124

10

8

149

12

12

12

12

695

*CDP(h)= Carga didática prevista em hora
**CDO(h)= Carga didática efetivamente oferecida em hora

 

Quadro II

PROJETO AME

Pólos Multiplicadores Municípios Abrangidos Núm. de Participantes
Rio de Janeiro (Zona Oeste) Unidades Escolares da agência 05 - Itaguaí

194

Caxias Nova Iguaçu, Japeri, Queimados, Nilópolis, Belford Roxo, São João de Meriti, Magé, Petrópolis, Paracambi

168

Resende Barra Mansa, Itatiaia, Quatis, Volta Redonda, Barra do Piraí, Mendes, Piraí, Rio das Flores, Vassouras, Valença, Paulo de Frontin

210

Angra dos Reis Parati, Rio Claro e Mangaratiba

116

Nova Friburgo Teresópolis, Semidouro, Duas Barras, Bom Jardim, Cordeiro, Trajano de Moraes, Cantagalo, Madalena, São Sebastião do Alto, Cachoeiras de Macacu, Carmo

101

Niterói São Gonçalo, Itaboraí, Maricá, Rio Bonito, Saquarema, Silva Jardim, Araruama, Casemiro de Abreu, São Pedro da Aldeia, Cabo Frio, Arraial do Cabo

139

Campos São João da Barra, Quissamã, Conceição de Macabú, Macaé, São Fidelis, Italva, Cardoso Moreira, Rio das Ostras

120

Santo Antonio de Pádua Miracema, Aperibé, Bom Jesus do Itabopuana, Cambuci, Itaocara, Varre-Sai, Itaperuna, Laje do Muriaé, Porciúncula, Natividade

99

Paraíba do Sul Areal, Comendador Levy Gasparian, Miguel Pereira, Paty do Alferes, São José do Vale do Rio Preto, Sapucaia, Três Rios

145

  

1 Coordenação de Informática na Educação Superior-CIES (1990- ). O termo EDUCOM refere-se à
origem do seu grupo formador oriundo do projeto EDUCOM (1983-1989)
2 Curso de Especialização em Informática na Educação, 1993/1994. Publicação Interna da CIES/EDUCOM-
SR.1/UFRJ(1995)
3 Edital Redes para a Educação Primária, Secundária e Técnica - 1995. RNP/CNPq